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Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur Arbeit in der Grundschule
Bek. d. MK v. 1.7.1994 -301 - 81 020 (SVBl. 7/1994, S.197)

Nachstehend wird die von der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland beschlossene Neufassung der Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule bekanntgemacht:

Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule
(Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 2.Juli 1970 i.d.F. vom 6.Mai 1994)

Gliederung

Vorwort

1.

Grundlegende Bildung in der Grundschule

1.1

Gegenwartsbewältigung und Zukunftsorientierung - zwei Aspekte didaktischer Neubesinnung

1.2

Inhalte grundlegender Bildung

1.3

Lernen in der Grundschule

1.3.1

Grundschulgemäßes Lernen

1.3.2

Gestaltung schulischen Lebens und Lernens

1.3.3

Lernentwicklung und Leistungsbeurteilung

2.

Eintritt in die Grundschule und Anfangsunterricht

2.1

Pädagogischer Stellenwert des Schulbeginns

2.2

Schulanfang

2.3

Anfangsunterricht

2.4

Sonderpädagogische Förderung

3.

Übergang in die weiterführenden Schulen

3.1

Regelungen des Übergangs und ihre Problematik

3.2

Kontinuität und Wandel beim Übergang

4.

Unterrichtsergänzende und -erweiternde Maßnahmen

4.1

Veränderte Bedingungen und Sichtweisen

4.2

Lösungsansätze und Entwicklungstendenzen

Anhang

Vorwort

In ihrem Beschluss vom 2.Juli 1970 hat die Kultusministerkonferenz erstmals "Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule" mit dem Ziel gegeben, "die pädagogische Arbeit auf der grundlegenden Stufe des Bildungswesens zu verbessern". Die Empfehlungen gingen von den damals aktuellen Verhältnissen der Grundschule aus und zeigten Art und Richtung notwendiger Veränderungen auf. Sie bezogen sich dabei auf Problemstellungen wie die Verbesserung der Chancengleichheit, kompensatorische Erziehung und verstärkte Differenzierung bei der Unterrichtsarbeit, eine frühe kognitive Förderung in Verbindung mit Überlegungen zur Neuordnung des Schulanfangs, eine stärkere Betonung der Eigengesetzlichkeit einzelner Unterrichtsgebiete und die Entwicklung lernzielorientierter Curricula sowie Bemühungen um eine stärkere sachliche Orientierung des Unterrichts.

Diese Empfehlungen sind in den zurückliegenden Jahren in die Richtlinien und Lehrpläne der Länder eingeflossen und haben zu grundlegenden Verbesserungen der Unterrichtsarbeit in den Grundschulen geführt. Mit der vorliegenden Fortschreibung und Neufassung der Empfehlungen wird grundsätzlich an den Beschluss vom 2.Juli 1970 angeknüpft. In der Zwischenzeit haben sich aber die gesellschaftlichen und pädagogischen Rahmenbedingungen von Schule und Unterricht geändert. Zu bedenken ist auch die Situation in den neuen Ländern, deren Schulen bis 1989 eine ganz andere Entwicklung als in den alten Ländern der Bundesrepublik genommen hatten.

Die Kinder von heute kommen mit gewandelten und sehr unterschiedlichen Erfahrungen zur Schule. Zugleich ist im Bewusstsein der Eltern die Bedeutung der Schule als Vermittlerin von Lebenschancen gestiegen. Die Veränderung der Familienstrukturen, ein vielfältiges Spektrum von Lebensformen und Erziehungsvorstellungen verbunden mit einer erweiterten Mitwirkung der Eltern, das Zusammenleben mit Menschen aus unterschiedlichen Kulturkreisen, ein wachsendes Bewusstsein für ökologische Fragen, der Einfluss der Medien - all dies stellt die Grundschule ebenso vor neue Aufgaben wie die wachsende Bereitschaft, im Rahmen des Möglichen auch Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Grundschule zu unterrichten.

Seit jeher gehört zu den wichtigsten Aufgaben der Grundschule, die Persönlichkeitsbildung des Kindes zu fördern und die entscheidenden Grundlagen für weiterführendes Lernen zu legen. Bei der Gestaltung eines sowohl differenzierenden als auch integrierenden Unterrichts geht es einerseits darum, sehr unterschiedliche Lernmöglichkeiten angemessen zu berücksichtigen, andererseits aber auch zusammen mit Schülerinnen und Schülern gemeinschaftsbildende Lernaktivitäten zu entwickeln. Die Grundschule muss sich noch stärker als bisher als Ort gemeinsamer Grunderfahrungen verstehen und die Erziehung zur Gemeinschaftsfähigkeit in den Mittelpunkt ihrer Arbeit stellen. Sie muss die Fähigkeit zur Kulturaneignung ausbilden und im Zusammenhang damit auch Konzepte zur Öffnung auf ihr Umfeld hin entwickeln. Es kann kein Zweifel daran bestehen, dass durch diese Aufgaben und durch die größere Heterogenität der Schülerschaft die pädagogische Arbeit der Grundschule vielfältiger und anspruchsvoller geworden ist.

Die Empfehlungen verzichten darauf, lehrgangsbezogene Bereiche des Unterrichts, denen eine spezifische Systematik zugrunde liegt und die übereinstimmend zum festen Bestand der Lehrpläne gehören, detailliert darzustellen. Auch werden Unterrichtsbereiche, für die bereits Vereinbarungen der Kultusministerkonferenz bestehen, nicht im einzelnen erläutert; auf sie wird im Anhang verwiesen. Aufgabe der vorliegenden Empfehlungen ist es, den Prozess der kontinuierlichen Weiterentwicklung der Grundschule zu fördern, indem sie ihn kritisch reflektieren und ihm eine in die Zukunft weisende Perspektive geben.

1. Grundlegende Bildung in der Grundschule

1.1 Gegenwartsbewältigung und Zukunftsorientierung - zwei Aspekte didaktischer Neubesinnung

Grundlegende Bildung ist ebenso gegenwartsbezogen wie zukunftsorientiert. Sowohl die sich wandelnde Gesellschaft als auch eine veränderte Kindheit verlangen die Weiterentwicklung von Lerninhalten und Arbeitsformen.

Aufgabe der Grundschule ist es, Kinder mit unterschiedlichen individuellen Lernvoraussetzungen und Lernfähigkeiten so zu fördern, dass sich Grundlagen für selbständiges Denken, Lernen und Arbeiten entwickeln sowie Erfahrungen im gestaltenden menschlichen Miteinander vermittelt werden.

Sie erwerben so eine Basis zur Orientierung und zum Handeln in ihrer Lebenswelt sowie für das Lernen auf weiterführenden Schulen.

1.2 Inhalte grundlegender Bildung

Bildung ist ein offener, handlungsorientierter, lebenslanger Prozess. Dadurch sollen die Menschen befähigt werden, am gesellschaftlichen und kulturellen Leben teilzuhaben und Probleme sachlich angemessen nach demokratischen Grundsätzen zu lösen, Verantwortung zu übernehmen und die Folgen eigenen Handelns zu bedenken. Dieser Prozess beginnt im Vorschulalter und wird in der Grundschule zielgerichtet fortgesetzt.

Die Grundschule leistet ihm Rahmen ihres Erziehungsauftrages auch einen Beitrag zu einer grundlegenden Wertorientierung, indem sie bei den Kindern Selbst- und Welterkenntnis anbahnt, sie schrittweise zu Urteilsfähigkeit und zu selbständigem und verantwortungsbewusstem Handeln hinführt. Sie soll den Schülerinnen und Schülern helfen, eigene Standpunkte und Werthaltungen zu gewinnen, die für die Persönlichkeitsentwicklung und für eine verantwortliche Teilhabe am gesellschaftlichen Leben erforderlich sind.

Das Hauptaugenmerk in der Grundschule liegt auf einer Förderung aller Schülerinnen und Schüler, die ganzheitlich alle Sinne erfassen soll. Die Grundlegung der Bildung erfordert ebenso die fachbezogene Aneignung von grundlegendem Wissen.

Grundlegende Inhalte, Zielsetzungen und Anforderungen, die zur Bewältigung von Lebenssituationen didaktisch und pädagogisch geeignet sind, müssen sich kontinuierlich in den Fächern und Lernbereichen der Grundschule wiederfinden. Die für den Bildungsprozess der Grundschule wichtigen Lerninhalte werden sowohl in fach- und lernbereichsbezogenen als auch in fächerübergreifenden Lehr- oder Rahmenplänen dargestellt. Dabei behalten insbesondere die Fächer

sowie die jeweils spezifischen Denk- und Arbeitsweisen ihre Bedeutung. Ihre Inhalte werden durch die Behandlung zentraler Gegenwartsfragen und Zukunftsperspektiven vor dem Hintergrund der Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler ergänzt. Diese Akzentuierung kann in einzelnen Bereichen zu einer neuen Gewichtung führen.

Faktenwissen dient der Orientierung im Alltag und erleichtert routiniertes Handeln. Die Schülerinnen und Schüler sollen aber auch lernen, wie Wissen erworben, gespeichert und verfügbar gemacht werden kann.

In allen Fächern und Lernbereichen müssen die Schülerinnen und Schüler die für das weitere Lernen grundlegenden Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben. Das gilt insbesondere auch für das Lesen, Schreiben und Rechnen.

Des weiteren sollen folgende Lernbereiche Eingang in die Lehrpläne finden und im Unterricht strukturierend wirken:

1.3 Lernen in der Grundschule

1.3.1 Grundschulgemäßes Lernen

Das Lernen in der Grundschule knüpft an die vor- und außerschulischen Erfahrungen an und schafft die erforderlichen Voraussetzungen für ein erfolgreiches Arbeiten in weiterführenden Schulen.

Die bei Schulanfängerinnen und Schulanfängern in aller Regel vorhandene Lernfreude und Neugier sollen erhalten bzw. weiterentwickelt werden. Es geht darum, das Kind als Subjekt im Lernprozess zu sehen, es als aktiv handelndes Individuum anzuerkennen, die Achtung vor seiner Würde in den Mittelpunkt der Arbeit zu stellen und den Unterricht entsprechend zu gestalten. Dieser Haltung liegt die Einsicht zugrunde, dass sich das Lernen als eigengesetzlicher, selbstgesteuerter Prozess vollzieht, der bei den Kindern sehr unterschiedlich verlaufen kann.

Die Lehrerinnen und Lehrer begleiten die komplizierten und zum Teil widersprüchlichen Lernverläufe als Vermittler kultureller Tradition, als Ansprechpartner und Berater, die initiieren, gestalten und beobachten, Anforderungen stellen und individuelle Hilfen geben. Sie werden zu wichtigen Bezugspersonen für ihre Schülerinnen und Schüler, die von ihnen verlässliche Zuwendung erwarten. Für die Organisation schulischen Lernens bedeutet dies: Es sind Arbeitsformen zu entwickeln und zu verwirklichen, die allen Schülerinnen und Schülern die erforderlichen individuellen Entwicklungsmöglichkeiten bieten und zugleich Gelegenheiten gemeinsamen Lernens eröffnen.

In diesem Zusammenhang ist auch der Stellenwert des Computers in der pädagogischen Arbeit der Grundschule zu bestimmen.

1.3.2 Gestaltung schulischen Lebens und Lernens

Der Unterricht in der Grundschule geht vom Erlebnis- und Erfahrungshorizont der Schülerinnen und Schüler aus und erweitert ihn. In altersgemäßer Weise bezieht die Grundschule ihre Schülerinnen und Schüler in die Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts ein und macht deren Erfahrungen, Fragen, Anliegen, Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Ausgangspunkt des Unterrichts.

Die Schülerinnen und Schüler sollen das Lernen zunehmend als reizvolle, häufig nur gemeinsam zu lösende Aufgabe erfahren. Die Grundschule gibt dafür Strukturen vor und sorgt für Orientierung und Sicherheit, schafft aber auch freien Raum zur Selbsterprobung und fordert Schülerinnen und Schüler individuell zu den ihnen möglichen Leistungen heraus. Der Weg des Lernens, die Genese von Erfahrung und Wissen, bekommen dabei ihren eigenen Stellenwert. Dabei soll auf das entdeckende Lernen und handelnde Begreifen besonderes Gewicht gelegt werden, wozu sich sowohl Formen des Projektunterrichts und des themenzentrierten Lernens als auch des lehrgangsbezogenen Arbeitens eignen.

In unterschiedlichen Unterrichtssituationen sollen die Schülerinnen und Schüler zunehmend die Fähigkeit entwickeln, sich für Inhalte und Methoden, für Sozialformen beim Lernen, für den Arbeitsplatz bzw. die Arbeitsmittel zu entscheiden und ihre Arbeiten selbst zu kontrollieren. Sie können ihren Ideenreichtum und ihre Selbständigkeit vor allem in der Gestaltung der selbstbestimmten Arbeitsphasen (Freie Arbeit) und in der Mitgestaltung der Tages- und Wochenplanarbeit entfalten.

Ein Leben und Lernen in der Schule, das solche Spiel- und Handlungsräume für Schülerinnen und Schüler eröffnet, wird als "Öffnung von Schule", als "offener Unterricht" oder als "offenes Lernen" bezeichnet. Im Vordergrund stehen dabei differenzierte Lernangebote, die den Schülerinnen und Schülern Raum geben für eigene Entscheidungen und für individuelle und gruppenbezogene Arbeitsvorhaben.

Ein solcher Unterricht verlangt eine sorgfältige Strukturierung der Lernangebote, eine regelmäßige Überprüfung und Dokumentation der unterschiedlichen Lernfortschritte sowie eine begleitende Beratung der Schülerinnen und Schüler.

Die Ausstattung mit vielfältigen, frei zugänglichen Arbeitsmaterialien und die Gliederung des Klassenraumes in verschiedene Arbeitszonen sind charakteristische Merkmale einer offenen Unterrichtsgestaltung.

Hausaufgaben behalten in diesem Zusammenhang als sinnvolle Ergänzung zu unterrichtlichen Aktivitäten ihre Berechtigung; sie können die Selbständigkeit stärken und Raum für eigene Aktivitäten eröffnen. Sie dienen unter anderem auch dazu, Vorhaben aus dem Unterricht in den Freizeitbereich hineinzutragen, z.B. individuelle Erkundungen anzuregen, kulturelle Angebote wahrzunehmen, Leseaktvitäten zu entwickeln, Briefe zu schreiben, Arbeitsanweisungen auszuprobieren.

Die Förderung von Kindern mit Lernproblemen findet in der Regel im Klassenverband statt. Zur Unterstützung dieser Schülerinnen und Schüler kann es sinnvoll sein, zeitlich begrenzt Lerngruppen einzurichten. Derartige Maßnahmen sollten aber von integrierender Arbeit in der Klasse begleitet sein und in sie zurückgeführt werden.

Die Grundsschule als Lern- und Lebensraum muss Geborgenheit und Sicherheit vermitteln, Identifikationsmöglichkeiten bieten und so gestaltet werden, dass sich die Schülerinnen und Schüler in ihr wohlfühlen und ebenso die ihren Möglichkeiten entsprechenden Lern- und Entwicklungschancen erhalten.

Für das Lernen der Kinder in der Grundschule ist es wichtig, dass sich Sach- und Soziallernprozesse wechselseitig bedingen und stützen. Vor diesem Hintergrund gewinnt die Gestaltung eines reichhaltigen Schullebens, z.B. Klassenfeiern, Schulfeste, Spiel- und Sportfeste, Wandertage und Klassenfahrten, besondere Bedeutung.

Um die Rhythmisierung des Schullebens und des Tagesablaufs so gestalten zu können, dass ein angemessener Wechsel zwischen Anspannung und Entspannung, zwischen Aktivität und Erholung möglich ist, sollte bei der Gestaltung der Gebäude, der Räume und des Schulhofes sowohl den Lernerfordernissen als auch den Spiel-, Bewegungs- und Ruhebedürfnissen der Schülerinnen und Schüler Rechnung getragen werden.

Eine enge Kooperation zwischen den Lehrkräften einer Klasse und dem Lehrerkollegium der Schule sowie die vertrauensvolle und kontinuierliche Zusammenarbeit mit den Eltern sind wichtige Voraussetzungen für eine Grundschularbeit im vorstehend beschriebenen Sinn.

1.3.3 Lernentwicklung und Leistungsbeurteilung

Veränderte Lernformen in der Grundschule tragen zu einem neuen Verständnis der Leistungsförderung und Leistungsbeurteilung bei. Im Vordergrund stehen dabei die Bemühungen, jede Schülerin und jeden Schüler - orientiert an den Lernanforderungen des jeweiligen Jahrgangs - zu den ihr oder ihm möglichen Leistungen zu führen.

Mit einer Leistungsbeurteilung in Berichtsform können die individuellen Fortschritte, Stärken und Schwächen in einzelnen Lernbereichen detailliert beschrieben werden. Damit sind hilfreiche Hinweise zur Verbesserung von Lernergebnissen möglich.

Notenzeugnisse erfassen die Leistungen der Schülerinnen und Schüler in bezug auf allgemeine Anforderungen, aber auch in bezug auf das Leistungsniveau der Lerngruppe.

Grundlage der Leistungsbeurteilung in Berichtsform oder in Ziffernnoten sind immer die Anforderungen der Lehrpläne und die im Unterricht erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten.

In einigen Ländern zeichnet sich eine deutliche Tendenz zur Ausweitung der Lern- und Leistungsbeurteilung in Berichtsform ab.

Unabhängig von der Beurteilungsform ist es notwendig, die individuelle Lern- und Leistungsentwicklung sowie das Arbeits- und Sozialverhalten jeder Schülerin und jedes Schülers kontinuierlich und möglichst differenziert zu beobachten und umfassend einzuschätzen. Dadurch werden Aussagen über die schulische Entwicklung des Kindes innerhalb eines bestimmten Beurteilungszeitraums möglich. Konkrete Hinweise zu einzelnen Lernbereichen und Lernfähigkeiten sollen so abgefasst werden, dass sie die Schülerin oder den Schüler in ihrer bzw. seiner individuellen Lernbereitschaft stärken. Dabei ist zu berücksichtigen, dass Kinder zur Verbesserung ihrer Lernleistungen der Bestätigung, Ermutigung, Lernhilfe und Korrektur bedürfen.

Grundschullehrerinnen und -lehrer sind gefordert, ihre Beobachtungs- und Beurteilungsfähigkeit zu schulen, um individuelle Beobachtungsergebnisse für das Lern-, Arbeits- und Sozialverhalten in möglichst vielen Situationen und unterschiedlichen Lernanforderungen festzuhalten. Die genaue Beurteilung der Lernfortschritte dient auch der selbstkritischen Überprüfung und Veränderung des Lehrerverhaltens und der Lernangebote.

2. Eintritt in die Grundschule und Anfangsunterricht

2.1 Pädagogischer Stellenwert des Schulbeginns

Der Eintritt in die Grundschule ist für das Kind der Anfang eines neuen Lebensabschnittes, mit dem freudige Erwartung und Hoffnungen, manchmal auch Unsicherheit und Befürchtungen verbunden sind. Vor der Einschulung sind die Tagesabläufe eines Kindes überwiegend durch spielerische Betätigung und Lernweisen gekennzeichnet. Dies gilt auch für den Aufenthalt im Kindergarten oder in anderen vorschulischen Einrichtungen, deren Förderung im allgemeinen nicht auf verbindliche Lern- und Leistungsanforderungen festgelegt ist.

Der Übergang vom vorschulischen in den schulischen Lebensraum kann für das einzelne Kind Probleme entstehen lassen durch den andersartig strukturierten Aktionsrahmen der Schule, durch das neue Gruppengefüge, durch veränderte Erwartungshaltungen der Erziehungsberechtigten und durch die Überleitung von vorrangig spielzentrierten, situationsorientierten Lebens- und Lernformen zu stärker strukturierten lehrplanorientierten Verhaltens-, Lern- und Interaktionsformen.

Die Zusammenarbeit der Grundschule mit den Kindergärten und die gegenseitige Kenntnis der pädagogischen Konzepte fördert den problemfreien Übergang vom Elementar- in den Primarbereich.

Die kontinuierliche Lernentwicklung der Kinder steht im Mittelpunkt aller konzeptionellen Überlegungen zum Schulbeginn.

Die einzelne Grundschule muss daher die unterschiedlichen vorschulischen Lernerfahrungen der Kinder in die Entwicklung spezifischer Arbeitsweisen schulischen Lernens einbeziehen.

Die Schülerinnen und Schüler müssen ausreichend Zeit und Gelegenheit haben, sich allmählich in Lebens- und Ordnungsformen der Schule einzugewöhnen und sich zunehmend auf planmäßige Formen des Lernens und Arbeitens einzustellen.

Daraus ergeben sich die Forderungen nach der kinderorientierten Schule, nach individualisierenden und differenzierenden Lernverfahren sowie der Öffnung des Unterrichts. Die Methode des Lernens nach Tages- und Wochenplan, in Projekten und Freiarbeit ermöglicht Lernen in unterschiedlichem Tempo und auf unterschiedlichen Wegen.

Im Hinblick auf Unterricht und Erziehung bedeutet dies

In einer Atmosphäre der Anerkennung und des Vertrauens werden die für ein sinnerfülltes Leben notwendigen positiven Grundeinstellungen und Werthaltungen aufgebaut. Auf die Auseinandersetzung mit Kernproblemen unserer Zeit darf dabei nicht verzichtet werden.

2.2 Schulanfang

In der Phase des Schulanfangs ist es wichtig, dass Schule, Elternhaus und vorschulische Einrichtungen aufeinander zugehen und verstärkt zusammenarbeiten. Geeignet sind z.B.

Verfahren zur Feststellung der Schulfähigkeit im Sinne einer Förderdiagnose sollen nur bei besonders auffälligen Kindern angewendet werden. Die Schule soll darauf aufbauend in enger Beratung und Abstimmung mit den Erziehungsberechtigten und dem schulpsychologischen und -ärztlichen Dienst, ggf. auch mit sonderpädagogischen Fachkräften und weiteren Diensten für schulpflichtige, aber noch nicht schulfähige Kinder, ein individuelles Förderkonzept erarbeiten. Dabei geht es insbesondere um die Bereitstellung eines anregenden Lernumfelds. Eine von Schule und Elternhaus gemeinsam getragene Regelung ist anzustreben.

Mit der Zunahme individueller schulischer Förderangebote wird die Notwendigkeit zur Zurückstellung vom Schulbesuch verringert werden.

2.3 Anfangsunterricht

Die Lernvoraussetzungen der Schulanfängerinnen und Schulanfänger sind aufgrund wachsender Unterschiede in ihrem Entwicklungsstand und ihrem sozialen Umfeld sowie anderer innerer und äußerer Faktoren sehr verschieden. Die gesellschaftlichen Veränderungen, die auf das schulische Leben und Lernen in der Grundschule, insbesondere im Anfangsunterricht, Einfluss haben, sind vielfältig:

Aufgabe des Anfangsunterrichts ist es, an die individuellen Lebens- und Lernerfahrungen der Schulanfängerinnen und Schulanfänger anzuknüpfen und diese, wo immer möglich, für die Gestaltung erfolgreicher schulischer Lern- und Entwicklungsprozesse zu nutzen.

Spielendes Lernen und lernendes Spielen nehmen - wie schon im Kindergarten - dabei einen wesentlichen Teil der Arbeit im Anfangsunterricht ein. Das Spiel kann den Schulanfängerinnen und Schulanfängern Handlungsräume eröffnen, in denen sie sich mit ihrer Lebenswelt auseinandersetzen. Es schafft Gemeinsamkeit, hilft Konflikte lösen, verlangt Sensibilität und Einfühlungsvermögen, regt die schöpferische Phantasie und Gestaltungskraft an und ist zugleich ein wichtiges Erfahrungsfeld für Kinder, um ein Verständnis für die Funktion von Ordnungssystemen und Vereinbarungen zu entwickeln.

Das freie Arbeiten in unterschiedlichen Formen eröffnet wie das Spiel, aber in eingegrenzterem, zum Teil bereits stärker lernzielorientiertem Rahmen, den Schulanfängerinnen und Schulanfängern Chancen, ihren Interessen nachzugehen und bei der Auswahl und Gestaltung von Lernaktivitäten ihre eigenen Möglichkeiten und Grenzen zu erkennen.

Spiel und Freiarbeit machen ihnen deutlich, dass sie in ihren Interessen und ihren Bedürfnissen nach Selbständigkeit ernstgenommen werden.

Besonders im Anfangsunterricht soll der Lernprozess auf das ganzheitliche Erfassen des Lerngegenstandes und unmittelbar einsichtiger Sinnzusammenhänge gerichtet sein. Dementsprechend werden häufig mehrere Lernbereiche, insbesondere z.B. Deutsch, Sachunterricht, darstellendes Spiel, Musik, Kunst und Werken für eine lebendige und vielseitige Arbeit an thematischen Schwerpunkten bzw. Unterrichtseinheiten zusammengefasst. Das Klassenlehrerprinzip unterstützt dies nachhaltig.

Erlebnisbezogenes, handlungsorientiertes und fächerübergreifendes Unterrichten ist unter Beachtung sachbezogener Arbeitsweisen und inhaltlicher Aufbaufolgen im allgemeinen durchgängiges Prinzip. Es schließt lehrgangsbezogenes Arbeiten, z.B. im Lesen, Schreiben und Rechnen ein. Sowohl für das Heranführen an Lerngegenstände als auch für das Üben und die Sicherung von Lernergebnissen sind differenzierende Aufgabenstellung sowie Materialien, Lernangebote und Hilfen zu entwickeln. Auch individuelle Lernzeiteinteilungen und unterschiedliche, je persönliche Zugangsweisen sind zu ermöglichen, um mit jedem Kind Lernerfolge zu erreichen, die seinen Fähigkeiten entsprechen.

Die Grundschule kann dieser pädagogischen Herausforderung am ehesten gerecht werden, wenn es ihr von Beginn an gelingt, die Entfaltung produktiver Eigenaktivität in Phasen des Spielens und freien Arbeitens möglichst organisch mit Formen des zielorientierten, differenzierenden Unterrichtens zu verbinden und bei Schülerinnen und Schülern einsichtiges Üben und planmäßiges Arbeiten anzubahnen. In der Regel sollte eines aus dem anderen erwachsen und wechselseitig zu einer Steigerung der Effektivität von Lernprozessen führen.

Diese Grundsätze gelten auch für den Schriftspracherwerb. Er gehört in den ersten beiden Jahrgangsstufen zu den Kernaufgaben des Unterrichts. Die Kenntnisse und Fähigkeiten der Schulanfängerinnen und Schulanfänger im Lesen und Schreiben klaffen weit auseinander. Die Grundschule muss den Zugang zur elementaren Schriftkultur öffnen.

Für die Motivation, lesen und schreiben lernen zu wollen, spielt die soziale und emotionale Atmosphäre in der Lerngruppe eine wichtige Rolle. Günstige Voraussetzungen für die Initiierung und Förderung der für den Schriftspracherwerb erforderlichen Lernprozesse bei allen Kindern werden geschaffen, wenn es gelingt,

Für das Erlernen einer verbundenen Schrift ist die Ausreifung feinmotorischer Fähigkeiten der Kinder von großer Bedeutung. Sie kann durch graphomotorische Übungen, die auch die kreativen Fähigkeiten zum Malen und Zeichnen entwickeln, gefördert werden. Einen wichtigen Beitrag kann dazu das Schreiben der Druckschrift leisten, die auch für das Lesenlernen bedeutsam ist. Für die Wahl einer verbundenen Schrift und den Zeitpunkt ihrer Einführung bestehen sowohl zwischen als auch in den Ländern hinsichtlich der Lateinischen Ausgangsschrift, der Vereinfachten Ausgangsschrift und der Schulausgangsschrift von 1968 unterschiedliche Präferenzen.

2.4 Sonderpädagogische Förderung

Der Kindergarten nimmt im Regelfall auch Kinder mit Auffälligkeiten und sonderpädagogischem Förderbedarf auf und fördert sie im Rahmen seiner Möglichkeiten. Nicht selten erwarten Eltern, dass die Gemeinschaft der Kindergartengruppe erhalten bleibt und auch alle Kinder mit Behinderungen in die Grundschule aufgenommen werden. Die vorhandenen positiven Entwicklungen können nur dann fortgeführt werden, wenn die fachlichen, personellen und materiellen Rahmenbedingungen gewährleistet sind.

Entsprechend der Verschiedenartigkeit in Art, Umfang, Schwere und Dauer der Beeinträchtigung erfordert die sonderpädagogische Förderung in der Grundschule unterschiedliche Arbeitsansätze.

Dabei wurden unterschiedliche Organisationsformen in den Ländern entwickelt:

3. Übergang in die weiterführenden Schulen

3.1 Regelungen des Übergangs und ihre Problematik

Die. Veränderungen der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und der Weiterentwicklung der Grundschule wirken sich beim Übergang in die weiterführenden Schulen aus. Dabei erwachsen sowohl der Grundschule als auch den weiterführenden Schulen neue Aufgaben.

Der Übergang von der Grundschule in eine weiterführende Schule wird von Eltern, Schülerinnen und Schülern als eine für den weiteren Bildungsgang wichtige Entscheidung bewertet.

Grundschule und weiterführende Schule haben die Aufgabe, die Eltern und Kinder intensiv und kontinuierlich bei der Wahl der Schullaufbahn zu beraten, um Fehlentscheidungen soweit wie möglich zu vermeiden. Dabei berücksichtigt die Empfehlung der Grundschule nicht nur die Leistungen in bezug auf die fachlichen Ziele der Lehrpläne, sondern auch die für den Schulerfolg wichtigen allgemeinen Fähigkeiten.

Das Votum der abgebenden Schule wird in allen Fällen mit eingehender Beratung der Eltern verbunden. Es ist je nach Länderrecht Grundlage für die Entscheidung bzw. Entscheidungshilfe für den weiteren Bildungsgang der Schülerinnen und Schüler. Die Entscheidung wird entweder von den Eltern oder von der Schule bzw. der Schulaufsicht getroffen.

3.2 Kontinuität und Wandel beim Übergang

Beim Übergang von der Grundschule in eine weiterführende Schule ist die Erwartung des Neuen eng verknüpft mit dem Angewiesensein auf Vertrautes. Die Schülerinnen und Schüler können sich neuen Herausforderungen mit besserer Aussicht auf Erfolg dann stellen, wenn die Kontinuität der Bildung und Erziehung nicht durch zu viele und zu einschneidende Veränderungen, wie sie beim Übergang entstehen können, unterbrochen wird.

Die weiterführenden Schulen können in der Regel davon ausgehen, dass die abgebenden Schulen die Schülerinnen und Schüler in die vielfältigen Zusammenhänge ihrer Lebens- und Erwartungswelt eingeführt haben.

Grundschule und weiterführende Schule sind gemeinsam für die Kontinuität von Bildung und Erziehung beim Übergang verantwortlich. Ebenso wie in der Grundschule müssen in der weiterführenden Schule das jeweilige Umfeld, die Lernausgangslagen und die Lernmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler beachtet werden.

Jedes Kind muss lernen, auf dem Weg zum Erwachsenwerden Schwierigkeiten zu meistern, doch bedarf es dazu der allmählichen Festigung seiner Persönlichkeit und der Entwicklung und Unterstützung seiner Lernfreude. Deshalb müssen die Schülerinnen und Schüler in die Arbeit der weiterführenden Schule behutsam eingeführt werden.

Dazu ist es notwendig, dass die Lehrkräfte der abgebenden und der aufnehmenden Schulen mit der jeweils anderen Schulart bzw. Schulstufe zusammenarbeiten und sich gegenseitig über Bildungs- und Erziehungsziele informieren.

Formen der Zusammenarbeit können sein

In Schulzentren - insbesondere in solchen mit Grundschulen - sind gemeinsame Veranstaltungen der abgebenden und aufnehmenden Schule sowie schulartübergreifender Einsatz von Lehrkräften besonders naheliegend und leicht zu realisieren.

4. Unterrichtsergänzende und -erweiternde Maßnahmen

4.1 Veränderte Bedingungen und Sichtweisen

Die veränderten Lebensweltbedingungen der Kinder in der Bundesrepublik Deutschland haben dazu geführt, dass auch von der Grundschule ein Beitrag zur Betreuung von Schülerinnen und Schülern vor und nach dem Unterricht sowie am Nachmittag erwartet wird. Entscheidend für diese Erwartungshaltung sind die Veränderung der Familienstruktur mit der steigenden Zahl von Einzelkindern und alleinerziehenden Müttern und Vätern, die Veränderung der Arbeitswelt mit der deutlich zunehmenden Erwerbstätigkeit von Frauen, das sich verändernde Selbstverständnis von Frauen, die Familie und Beruf, Erwerbstätigkeit und Kindererziehung miteinander verbinden wollen, nicht zuletzt die für viele Kinder wenig förderlichen Bedingungen ihrer Lebensumwelt.

In den letzten Jahren ist in den alten Ländern der Wunsch der Eltern nach festen Unterrichtszeiten und zusätzlich Betreuung in der Grundschule immer stärker hervorgetreten. Die Länder sehen diese Betreuung überwiegend nicht als Aufgabe der Schule an, sind aber bereit, entsprechende Maßnahmen anderer Träger in der Schule zu unterstützen.

Im Bereich der neuen Länder gab es vor der Wiederherstellung der deutschen Einheit für alle Kinder der 1. bis 4. Jahrgangsstufe die Möglichkeit der Betreuung im Schulhort, der organisatorisch und inhaltlich den Schulen angeschlossen war. Etwa 80 % der Schülerinnen und Schüler waren in den Horten angemeldet.

4.2 Lösungsansätze und Entwicklungstendenzen

Das Kinder- und Jugendhilfegesetz weist die Aufgaben der Betreuung der Jugendhilfe zu. Unterrichtsergänzende und -erweiternde Angebote liegen im Geltungsbereich der Schulgesetze.

Die gesellschaftlichen Veränderungen legen es nahe, Grundschulkonzepte zu fördern, die die veränderten Lebensweltbedingungen der Kinder bewusst berücksichtigen und pädagogisch bestimmte Schulprogramme über den Unterricht hinaus unter Ausweitung der Verweilzeit in der Schule entwickeln.

Angesichts der Vielgestaltigkeit der Probleme werden z.Z. in den Ländern verschiedene Lösungen in Organisation und Finanzierung geplant und erprobt. Die Angebote unterscheiden sich sowohl im zeitlichen Umfang (einerseits unterrichtsergänzende und -erweiternde Angebote, die zu festen Schulöffnungszeiten führen, und andererseits ganztägige Angebote) als auch im Grad der Intensität der Verbindung mit dem bisherigen Unterrichtsangebot (sowohl rein additive Lösungen als auch integrierte Lösungen, die sich auf die Gestaltung von Unterricht und Schulleben auswirken).

Die Modelle unterscheiden sich auch hinsichtlich der Höhe und Art der finanziellen Beteiligung des jeweiligen Landes, der Schulträger, der freien Träger und der Eltern.

Die ganztägige Betreuung wird im wesentlichen nach wie vor durch Horte gelöst. Sie sind in den meisten Ländern Einrichtungen der Jugendhilfe. Gegenwärtig konzentrieren sich die pädagogischen Bemühungen vor allem auf eine engere räumliche und inhaltliche Zusammenarbeit von Schule und Hort (Hort in oder an der Schule, Schulkinderhaus).

Mit festen Schulöffnungszeiten (ca. 7.30 Uhr bis 13.00/ 14.00 Uhr - je nach örtlichen Verhältnissen) bemühen sich immer mehr Grundschulen, den Erziehungsberechtigten die Sicherheit zu geben, dass ihre Kinder auch außerhalb des Pflichtunterrichts in der Schule bleiben können. Dies geschieht durch die Entwicklung eines veränderten Schul- und Unterrichtskonzepts bzw. durch unterrichtsergänzende Angebote in außerschulischer Trägerschaft (Schulträger, freie Träger, Elterninitiativen). Die Teilnahme an den zusätzlichen Angeboten ist in der Regel freiwillig.

In einigen Ländern werden auch die Ganztagsschule und die Volle Halbtagsschule als Formen gesehen, in denen eine Verbindung von Leben und Lernen, eine Verknüpfung schul- und sozialpolitischer Anliegen für Kinder im Grundschulalter besonders günstig gefördert werden kann.


Anhang

zu den
"Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule"
(Beschluss der KMK vom 2. Juli 1970 i.d.F. v. 6.Mai 1994)

Vereinbarungen der Kultusministerkonferenz zu Unterrichtsbereichen der Grundschule

1. Spezifische Beschlüsse/Empfehlungen/Vereinbarungen/ Berichte zur Grundschule und zum Übergang in weiterführende Schulen

"Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule"
(Beschluss der KMK vom 2.Juli 1970)

"Bericht zur Stärkung der Grundfähigkeit des Lesens, Schreibens und Rechnens"
(von der KMK zustimmend zur Kenntnis genommen am 2.Februar 1990)

"Grundsätze zur Förderung von Schülern mit besonderen Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und des Rechtschreibens"
(Beschluss der KMK vom 20.April 1978)

"Vereinbarung über die Schularten und Bildungsgänge im Sekundarbereich I"
(Beschluss der KMK vom 3.Dezember 1993)

2. Schulartübergreifende Beschlüsse/Empfehlungen/Vereinbarungen/ Erklärungen - dazu: Berichte der KMK - zu Unterrichtsbereichen der Grundschule

"Kultur und Schule"
(Beschluss der KMK vom 29.November 1985)

"Erklärung der KMK Verzicht auf Gewaltdarstellung in den Medien"'
(Beschluss der KMK vom 25./26.Juni 1992)

"Erklärung der KMK zu ‚Toleranz und Solidarität’ "
(Beschluss der KMK vom 8./9.Oktober 1992)

"Aktionsprogramm für den Schulsport"
(Beschluss der KMK vom 7.Juli 1972)

"Zweites Aktionsprogramm für den Schulsport"
(Beschluss der KMK vom 17.April 1985)

„Empfehlungen zur Motivation von Schülern, Fremdsprachen zu lernen"
(Beschluss der KMK vom 9.Februar 1981)
dazu:
"Bericht zur Frühvermittlung der französischen Sprache in der Bundesrepublik Deutschland"
(vom Schulausschuss zustimmend zur Kenntnis genommen am 28.November 1991)

"Gesundheitserziehung in der Schule"
(Beschluss der KMK vom 1.Juni 1979)
dazu:
„Zur Situation der Gesundheitserziehung in der Schule"
(Bericht der KMK vom 6.November 1992)

"Sucht- und Drogenprävention in der Schule"
(Beschluss der KMK vom 3.Juli 1990)

"Umwelt und Unterricht"
(Beschluss der KMK vom 17.Oktober 1980)
dazu:
"Schulische Umwelterziehung in Deutschland"
(Bericht der KMK vom 9.Oktober 1992)

"Empfehlungen zur Verkehrserziehung in der Schule"
(Beschluss der KMK vom 7.Juli 1972, i.d.F. vom ...)

"Zur Situation des Unterrichts über die Dritte Welt"
(Bericht der KMK vom 9.Oktober 1988 i.d.F. vom ...)

„Europa im Unterricht"
(Beschluss der KMK vom 8.Juni 1978 i.d.F. vom 7.Dezember 1990)

"Ganztagsbetreuung für Schulkinder"
(Bericht der KMK vom 5.Februar 1993)

„Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland"
(Beschluss der KMK vom 6.Mai 1994)
dazu:
"Bericht zum Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf"
(von der KMK in den Grundzügen zustimmend zur Kenntnis genommen am 20.September 1991)

3. Weitere Beschlüsse/Empfehlungen/Vereinbarungen/ Erklärungen und Berichte der KMK, die die Grundschule betreffen können

"Grundsatzposition der Länder zur Begabungsförderung"
(Beschluss der KMK vom 11.Oktober 1991)

"Vereinbarung über 'Unterricht für Kinder ausländischer Arbeitnehmer' "
(Beschluss der KMK vom 8.April 1976 i.d.F. vom 26.Oktober 1979)
dazu:
„Bericht über die schulische Betreuung der Kinder von Wanderarbeitnehmern“
(vom Schulausschuss der KMK zustimmend zur Kenntnis genommen am 13.Juni 1986)

„Empfehlung der KMK zur Förderung der Menschenrechtserziehung in der Schule"
(Beschluss der KMK vom 4.Dezember 1980)

"Neue Informations- und Kommunikationstechniken in der Schule"
(Bericht der KMK vom 12.Juni 1991)

"Bericht über die Chancengleichheit für Mädchen und Jungen im Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland"
(vom Schulausschuss der KMK zustimmend zur Kenntnis genommen am 12.Januar 1988)

„Zusammenarbeit von Eltern und Schule - Dokumentation"
(Beschluss der KMK vom 29.November 1991)".

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